www.athmann.de

Startseite Sitemap (alphabetisch) Druckversion dieser Seite anzeigen

Startseite

Zur Person
… Lebenslauf
… Publikationen

Theologie
… BALUBAG
… Ökumene-Wettbewerb
… Für die Ohren

Musik
… als Saxophonist
… mit Behinderten

Verlag
… Basics
… Programm
… online lesen

Webstuff
… Heimseiten
… Anwendungen
… Sicherheit

Impressum


Mit Behinderten lernen - Erfahrungen eines Seiteneinsteigers

Auszug aus: VBSM (Hg.): "Musik mit Behinderten an Musikschulen" (Nürnberg, 2. erw. Auflage 2002)

  "Ich möchte gerne, dass du zwei geistig behinderte Jungen unterrichtest", eröffnete mir mein Schulleiter eines Morgens im Büro. Ich stutzte zuerst, doch dann fiel es mir wieder ein: ich hatte ihm vor einiger Zeit mal gesagt, dass mich dieses Thema interessieren würde.

  Doch nun, so konkret vor die Wahl gestellt, fragte ich nur zurück: "Glaubst du, ich kann das überhaupt?" - "Die beiden werden dir schon das Nötige beibringen", meinte er trocken.

  Damit hatte er den Nagel auf den Kopf getroffen. Als ich es nach einigen Fehlversuchen endlich aufgab, um jeden Preis etwas mit "meinen Behinderten" machen zu wollen, sondern anfing, zuzuhören und zu beobachten, wurden Geza und Martin mir in mehr als einer Hinsicht zu Lehrern. Was ich an und mit ihnen lernte und erfuhr, hatte auch Konsequenzen für meinen sonstigen Unterricht. Dies ist gewiss kein Zufall, denn die nachfolgend beschriebenen Themen, Probleme und "Fallen" tauchen in jeder unserer Zielgruppen auf. Um dies zu veranschaulichen, werde ich hin und wieder Zitate aus meinem Beitrag zur VdM-Handreichung zum Erwachsenenuntericht an Musikschulen im Fach Saxophon einfließen lassen.

  Die nachfolgenden Erfahrungen sind weder vollständig noch repräsentativ; ich würde mich jedoch freuen, wenn sich der eine oder die andere dadurch anstecken ließe, "es" auch einmal zu versuchen.

  Doch ich möchte noch eine Warnung voranschicken ("Risiken und Nebenwirkungen"):

Das Unterrichten geistig behinderter Menschen führt den Unterrichtenden unweigerlich zu einer Besinnung auf Wesen und Ziel der Musikschularbeit und nimmt daher Einfluss auf die gesamte Unterrichtstätigkeit.

Vereinnahmung

  Geza ist 15 Jahre alt, besucht eine Schule für geistig Behinderte und lernt im vierten Jahr Saxophon. Ganz selbstverständlich war ich es lange Zeit, der sein Instrument am Anfang der Stunde zusammenbaute und am Schluss wieder einpackte. Warum eigentlich? Antwort: ich hatte es ihm nicht zugetraut, er ist doch behindert. Er kann ja nicht mal verständlich sprechen, wie sollte er dann so komplizierte Handlungen ausführen können?

  Doch es kam der Tag, an dem ich (!) so weit war, Geza etwas zuzutrauen: Ich bat ihn, ein kaputtes Saxophonblatt gegen ein neues auszutauschen. Und siehe: er nahm sein Mundstück in die Hand, drehte die beiden Schrauben des Blatthalters lose, zog das kaputte Blatt heraus, setzte das neue seitenrichtig ein, schob es vorsichtig in die korrekte Position und schraubte den Blatthalter wieder zu und fing an zu blasen.

  Ein sehr komplexer Vorgang, und Geza war in der Lage gewesen, ihn allein durch Beobachtung nachzuvollziehen.

Ich musste ihm nur die Chance dazu geben.

  Dieses Erlebnis ist auf den Unterricht mit anderen Zielgruppen durchaus übertragbar, auch wenn die Vereinnahmung des Schülers dort meist subtiler abläuft; z.B. könnte der Lehrer "der Versuchung erliegen, sein methodisches Know-how so einzusetzen, daß er dem Schüler den Weg zur jeweiligen Problemlösung quasi auf dem Silbertablett serviert: ‚Wird den Schülern der Lehrstoff nur vorgekaut und in kleinen Häppchen verabreicht, dann kommt es nie zur Neugier. Nie erlebt der Schüler die intensive Lust, eigenständig und mühevoll Probleme zu lösen'."

  Nun ist es natürlich keineswegs so, dass Geza in jeder Stunde in gleichem Maße bereit ist, selbst in Sachen Problemlösung aktiv zu werden. Gelegentlich genießt er auch den Automatismus, mit dem ihm seine Umwelt jede "Mühe" abnimmt. An anderen Tagen erzählt er mir lange Geschichten oder malt die Wandtafel voll, wenn ich ihm eine musikalische Aufgabe stelle. Diese Strategie unterscheidet sich in nichts von der meiner sonstigen minderjährigen Schüler, die mir in vergleichbaren Situationen erst einmal möglichst lange zu schildern versuchen, wie grässlich der Vormittag in der Schule gewesen sei, welche neuen Witze sie gehört haben etc. oder mich in ein Gespräch über das Fernsehprogramm des Vorabends verwickeln möchten.

Verweigerung

  Auch echte Verweigerung kommt vor. Damit meine ich im Gegensatz zu den gerade erwähnten Ablenkungsmanövern, die ja dazu dienen, die Kommunikation in angenehmer Atmosphäre aufrechtzuerhalten, solche Verhaltensweisen die durch Abwehr, Aggression oder Rückzug gekennzeichnet sind.

  Martin (heute 18 Jahre alt) war das Beispiel für Verweigerung durch Rückzug. Er war in der Musikschule seit der (integrativen) Früherziehung bekannt dafür, dass er grundsätzlich, das Gesicht in den verschränkten Armen vergraben, am Tisch saß und schwieg. So auch bei mir: Er kam in den Unterrichtsraum, nahm seine klassische Haltung ein, erduldete schweigsam alle meine Kommunikationsspielchen und verschwand schließlich wieder. Ich spielte ihm mehrere Instrumente vor, um sein Interesse zu wecken - keine Reaktion. Vielleicht hatte er ja einfach kein Interesse an Musik? Nein, widersprach seine Mutter, er geht immer gern in die Musikschule. Nach Wochen zeigte sich eher zufällig ein erster Riss in seinem Panzer: Martin musste über eine Bemerkung von mir lachen. Also verstand er mich und konnte auch reagieren, wenn er wollte! Im Laufe der Zeit wurde die Kommunikation etwas besser, und ich merkte, dass Martin sich gern ans Klavier setzte. Es entwickelte sich zum Ritus, dass wir zu Beginn der Stunde die vordere Abdeckung entfernten, weil Martin so gerne die Hämmerchen in Bewegung sah. Aber die Töne schienen ihn nicht zu interessieren, weder in Gestalt bekannter Melodien noch als Klangmalereien...

Ich ließ nichts unversucht, und das war mein Fehler.

  Eines Tages ließ ich Martin allein am Klavier, um mich mit seiner Mutter zu unterhalten. Plötzlich hörten wir beide, wie aus dem Zimmer Töne kamen. Martin hatte das Klavier für sich entdeckt...

  Von da an ließ ich Martin in jeder Unterrichtseinheit mindestens fünf Minuten am Stück in Ruhe. Keine Frage, keine Anweisung, kein Impuls. Manchmal spielen wir zu zweit, manchmal höre ich nur zu. Martin genießt es, den verklingenden Tönen nachzuhorchen; besonders gern mag er Terzen. Zu Weihnachten hat er seinem Bruder eine selbst aufgenommene Cassette geschenkt, und seit neuestem spielt er Lieder nach Tonbuchstaben.

  Lassen sich die Erfahrungen mit Martin verallgemeinern?

  Beim Umgang mit Ablenkungsmanövern und Verweigerungen ist das Wissen hilfreich, dass solch "störendes" Verhalten in den seltensten Fällen gegen uns als Person gerichtet ist, sondern der Abwehr von als Überforderung erlebten Situationen dient. Das Problem ist - bei als "behindert" klassifizierten Schülern ebenso wie bei als "normal" geltenden -, dass dieses Verhalten nicht durch Appelle oder Sanktionen "abstellbar" ist, weil es i.d.R. "von selbst anspringt", um die betreffende Person zu schützen. Die Tatsache, dass sie dadurch sich selbst und andere behindern, ist ihnen dabei nicht selten bewusst. Was also ist zu tun?

  "Die Frage, unter welchen Umständen der Störer sein störendes Verhalten aufgibt und durch erwünschtes und sachgerechtes ersetzt, hängt unmittelbar auch damit zusammen, was wir ihm im Gegenzug für den Verlust seiner in der gewohnten Störung innewohnenden Sicherheit anbieten."

  Hier gilt: Nur wenn ich selbst (mit)bestimmen kann, welche (musikalische) Aufgabe ich mir in einem gegebenen Moment stelle, begegnet mir diese Aufgabe nicht ausschließlich als von außen an mich herangetragene Forderung, der ich sowieso wieder nicht gerecht werden kann.

  Solche Erfahrungen machen nicht nur behinderte Menschen.

  Seit ich mir daher (nicht nur bei Geza und Martin) zur Angewohnheit gemacht habe, alternative Aufgaben zur Auswahl anzubieten bzw. vorher zu fragen, ob die Schüler bereit sind für eine neue (konkret formulierte) Herausforderung, kommt es weniger oft zu Ablenkungsmanövern und Verweigerungshandlungen. Auch dies gilt wieder für alle Zielgruppen: "Besteht ... die Möglichkeit, sich die zu bewältigende Aufgabe (aus mehreren angebotenen Schwierigkeitsgraden) auszusuchen, liegt es im Ermessen des Schülers, sich selbst - je nach Tagesform oder Bedürfnislage - entweder primär zu ‚bestätigen' oder eher ‚herauszufordern', wodurch der Aspekt der Eigenverantwortung besonders betont wird."

  In diesem Zusammenhang muss ich Martin dafür danken, dass ich durch ihn das "In-Ruhe-Lassen" als methodisches Prinzip entdeckt habe.

Sprachlosigkeit

  Einer meiner größten Fehler am Anfang war es, aus der mangelnden sprachlichen Ausdrucksfähigkeit der beiden auf mangelndes Sprachverständnis zu schließen.

  Dies machte mich zunächst sprachlos, und zwar in dem Sinne, dass ich nicht auf die vielen wohlformulierten Erläuterungen, die meinen Unterricht sonst prägen, zurückgreifen konnte. Das Unterrichtsgespräch ist für mich ansonsten ein wichtiges Werkzeug, weil es erst ermöglicht, dass Schüler und Lehrer sich über Ziele und Wege verständigen:

  "Ziel jeden Musikunterrichtes ist Musikalische Handlungskompetenz, d.h. den Schüler dazu zu befähigen, ‚selbstgesteckte musikalische Ziele zu verwirklichen, allein und mit anderen, hörend und musizierend'. Im Bereich der Erwachsenenpädagogik - aber nicht nur dort - erstreckt sich die anzustrebende Selbständigkeit nicht nur auf die Lernziele (die mit den Lehrzielen nicht immer kompatibel sind), sondern auch auf den Lernvorgang selbst (...). Nicht nur die Ziele, sondern auch die Prozesse und Verfahren sind demnach gerade für erwachsene Schüler unbedingt transparent zu machen; der Kompetenzvorsprung des Lehrers darf diesen nicht dazu verführen, mit dem Schüler nur ein vorab festgelegtes Programm zu absolvieren".

  Wie sollte es mir gelingen - so dachte ich -, die "selbstgesteckten musikalische Ziele" von Geza und Martin kennenzulernen, wenn ich nicht einmal mit ihnen darüber reden konnte?

  Zwei Erkenntnisse holten mich aus dieser Sackgasse heraus:

  Zum einen habe ich schnell die Erfahrung gemacht, dass ich nur einige verschiedene Angebote des Musikmachens und Musikerlebens machen muss, um zu erfahren, in welche Richtung die Bedürfnisse (und Fähigkeiten) meiner Schüler gehen. So konnte ich z.B. herausfinden, dass Martin jede metrisch strukturierte Musik ein Greuel ist und er lieber den Klängen nachhorcht, die entstehen, wenn er Klavier spielt (s.o.), während Geza regelmäßig begeistert ist, wenn wir zusammen einen Blues spielen.

  Zum anderen weiß ich mittlerweile (s.o.), dass Geza und Martin sehr gut verstehen, was ich sage (solange ich auf dem Boden der Alltagssprache bleibe). Seitdem rede ich ganz normal mit ihnen - auch und gerade darüber, dass beide Seiten Probleme haben zu verstehen, was der je andere sagt: "Ich verstehe dich nicht, aber ich möchte dich verstehen, und nur du kannst mir dabei helfen."

Grenzen

  Dadurch hat sich die Kommunikation mit Geza und Martin deutlich gebessert. Erst später ist mir bewusst geworden, was sich hier eigentlich abgespielt hat: Ich - ein Repräsentant jener Welt, die Behinderten stets zeigt, wie unfähig sie sind - habe den beiden "Behinderten" meine Unfähigkeit eingestanden, ein Problem zu lösen, und ihnen die Kompetenz zugestanden, für Abhilfe zu sorgen.

  Wie entscheidend es ist, behinderte Schüler bei dem abzuholen - und sie darin zu bestärken -, was sie können, hat Johannes Beierlein an anderer Stelle in diesem Buch eindrucksvoll beschrieben; hier geht es mir um einen weiteren wichtigen Aspekt:

Wenn ich mich als Lehrer nicht meinen eigenen Grenzen und Schwächen stelle, wird der geistig behinderte Schüler stets "das hilflose Objekt meiner ebenso hilflosen Fremdwahrnehmung seiner ... Minderwertigkeit" bleiben.

  Das lässt sich gut anhand der von Beierlein in der Begegnung mit Behinderten geforderten Tugenden "Ehrlichkeit, Empathie und Respekt" durchbuchstabieren:

  Zur Ehrlichkeit mir selbst gegenüber gehört das Eingeständnis, dass auch ich Situationen kenne, die "für den geistig Behinderten Dauerbedrohung" sind: Es gibt Bereiche, in denen "ich im Verhältnis zu den Erwartungen an mich geistig behindert bin. Ich verstehe nichts mehr, die Überforderung isoliert mich existenziell: Alle außer mir kennen das Spiel, bemühen sich vergeblich um mich (...) In diesem unerträglichen Dilemma rettet mich jetzt nur noch der totale Rückzug oder das ‚Wunder', daß jemand mich als Mensch wahrnimmt, mit mir eine Ebene findet, unabhängig von meiner ausweglosen Leistungsschwäche. Nur dadurch kann ich so frei werden, einen Schritt zurückzugehen, meine Schwäche als meine Eigenart zu akzeptieren, so daß ich trotz meiner qualitativen Minderleistung zwar einen anderen, aber qualitativ keinen geringeren Wert habe als die anderen."

  Wenn ich mir zugestehe, dass es solche Bereiche in meinem Leben gibt, und ich alle meine Strategien im Umgang mit diesen Schwächen durchdekliniert habe, dann bin ich erst fähig zur Empathie, dazu, mich einzufühlen in die Situation eines Menschen, der in jedem Bereich seines Lebens das Signal bekommt: du bist behindert. Und dann kann ich kaum anders, als mit Respekt zur Kenntnis zu nehmen, zu welchen Leistungen ein geistig Behinderter im Zusammenhang mit der "Ausbildung von Alltagsstrategien... im Umgang mit seiner Behinderung" fähig sein kann.

  Auch hier lassen sich wieder Bezüge zu unseren anderen Zielgruppen herstellen:

  "Wer als Erwachsener aus freien Stücken damit anfängt, ein Instrument spielen zu lernen, unternimmt ein Wagnis: Er oder sie geht ein nicht unbeträchtliches Risiko ein - das Risiko zu scheitern. Dabei ist das subjektive Empfinden von ‚Scheitern' sehr unterschiedlich" und hängt oft genug mit unrealistischen Erwartungshaltungen der Schüler zusammen: "Erwachsene haben oft mythische Vorstellungen von ‚musikalisch' und ‚unmusikalisch', verbunden mit einem Minderwertigkeitsgefühl, da sie ‚weder singen noch Noten lesen' können. Zum Mythos gehört auch die Meinung, um ‚richtig' Musik machen zu können, müsse man mit drei oder vier Jahren angefangen haben ein Instrument zu spielen..."

  Die Ausgangssituation ist also ähnlich, ob behindert oder nicht: die Schüler erhalten von außen einen Katalog serviert, der bestimmt, was für Anforderungen sie erfüllen müssen, um akzeptiert zu werden.

  Damit ist auch unsere Aufgabenstellung ähnlich, ob unsere Schüler behindert sind oder nicht: sie Musik als etwas Selbstbestimmtes und "Selbst-verständliches" erleben lassen, was sie in ihrem ganzen Menschsein ernst- und annimmt, mit allen Stärken und Schwächen.

  Darum ist m.E. die musikalische Arbeit mit geistig Behinderten gar nicht soviel anders als unser sonstiger Unterricht. Aber sie zeigt uns Bereiche auf, in denen es sich - bei all unseren Schülern - lohnt, manches anders zu machen.


theologie&musik&verlag&webstuff